De meeste schoolboeken deugen

Een ander veelgehoord kritiekpunt is dat schoolboeken te weinig aandacht besteden aan vrouwen. Om dit gat te vullen lanceerde het historicicollectief Van Gisteren in 2017 een website over vrouwengeschiedenis. De presentatie in De Rode Hoed had als motto: ‘De geschiedenisles die je nooit hebt gehad!’

Als je alle kritiek naast elkaar legt, vormt zich een weinig positief beeld van de Nederlandse geschiedenismethoden. Maar klopt dit beeld wel? Of valt het in werkelijkheid mee met de bekrompenheid van de huidige generatie schoolboekenschrijvers? Wij, de redactieleden van dit tijdschrift, besloten zelf de proef op de som te nemen. We hebben de zes meest gebruikte lesmethoden in het voortgezet onderwijs, plus één die nog in ontwikkeling is (Forum) nageplozen. Is de aandacht die zij besteden aan kolonialisme en slavernij, aan vrouwen en aan wereldgeschiedenis, inderdaad zo minimaal en problematisch als beweerd?

Om te beginnen een algemene indruk. Die betreft de enorme omvang van de stof die we in de boeken aantroffen. Sinds 2007 zijn de tien tijdvakken van de commissie-De Rooy voorgeschreven. Dat betekent dat leerlingen kennis moeten nemen van het hele menselijke verleden van de prehistorie tot nu. De aandacht die aan elk afzonderlijk onderwerp kan worden besteed is noodzakelijkerwijs beperkt. En toch is de informatie die pubers krijgen aangereikt vaak verbazingwekkend veelzijdig en gedetailleerd.

Bovendien worden zij geacht zich over het gebodene een mening te vormen. Koud hebben ze de stof tot zich genomen, of ze moeten al bronnen tegen elkaar afwegen, feiten van verzinsels onderscheiden en een positie innemen in maatschappelijke en historiografische debatten. Intussen worden zij gewezen op hun eigen subjectieve blik – oftewel hun ‘standplaatsgebondenheid’ in hedendaags jargon. Wat waar is en wat niet wordt direct ter discussie gesteld.

De auteurs zelf nemen zo min mogelijk stelling. De toon in de schoolboeken is over het algemeen zakelijk en neutraal. Voor kleurrijke beschrijvingen is weinig plaats, net als voor emotie. Dit kan gevoelloos overkomen wanneer schokkende gebeurtenissen worden behandeld, maar het hangt samen met de taakopvatting van de schrijvers. Die willen hun jonge lezers leren kritisch na te denken over geschiedenis, maar wijzen de rol van zedenmeesters af. De auteurs van Feniks (havo-vwo) schrijven in een bijsluiter: ‘Vanzelfsprekend geven wij bij opdrachten van morele aard niet aan wat het juiste antwoord zou zijn. Dat is er immers niet.’ Zo’n neutrale houding blijkt evenwel niet altijd vol te houden. Soms ligt in de formulering van een discussievraag het gewenste antwoord besloten. Maar preken zijn we nergens tegengekomen.

Als eerste keken we naar de manier waarop drie zwarte bladzijden aan bod komen: het kolonialisme, de slavernij en de Holocaust. De koloniale geschiedenis krijgt kwantitatief gezien verreweg de meeste aandacht (figuur 1). Ook besteden de methodes voor havo en vwo gemiddeld twee keer zoveel ruimte aan het slavernijverleden als aan de Holocaust.
Dat is weleens anders geweest. De genocide op de Europese Joden wordt vaak gezien als het belangrijkste morele ijkpunt van de naoorlogse samenleving. Dit was tot voor kort ook zichtbaar in het onderwijs. Lessen over de Holocaust stonden in het teken van de opdracht aan nieuwe generaties om zoiets ‘nooit weer’ te laten gebeuren. Niet alleen antisemitisme, maar elke vorm van racisme en discriminatie moest daarom in de kiem worden gesmoord.

Nog altijd verbinden Memo, Tijd voor Geschiedenis en Sprekend Verleden deze les aan de Holocaust. Maar over het algemeen is het morele ijkpunt verschoven naar de twee andere zwarte bladzijden. Wanneer leerlingen wordt gevraagd na te denken over actuele kwesties zoals racisme en compensatie voor historisch leed, dan gebeurt dit tegenwoordig in de context van kolonialisme en slavernij.

Zoals bij alle onderwerpen wordt het verhaal over kolonialisme door een alwetende verteller gebracht. Het perspectief ligt primair bij de Europeanen, hun expansie en hun motieven – voornamelijk economisch gewin en nationaal prestige. Niet verheeld wordt dat zij bij hun veroveringen grof geweld toepasten. Zes van de zeven onderzochte methoden staan stil bij de massaslachting die Jan Pieterszoon Coen aanrichtte onder de bewoners van de Banda-eilanden.

Hoewel de nadruk ligt op verovering, exploitatie en onderdrukking, refereren veel boeken ook aan de ‘goede bedoelingen’ van negentiende-eeuwse imperialisten. ‘Ze wilden de onderontwikkelde volken helpen,’ aldus de schrijvers van Geschiedeniswerkplaats. Daar plaatsen zij – en ook hun collega’s van Memo – een kanttekening bij: ook goede bedoelingen kwamen voort uit superioriteitsdenken en gingen voorbij aan de wensen van de inheemse bevolking. De methode Bronwijzer, die is ontwikkeld voor het reformatorisch onderwijs, noemt de verspreiding van het christendom als positief gevolg.

De meeste schoolboeken wisselen het Europese perspectief zo nu en dan af met dat van de onderdrukte volken. Door inheemse bronnen te citeren, of door leerlingen opdracht te geven zich in te leven in hun positie. Ook krijgt het verzet aandacht. ‘Veel volken hebben hun eigen Willem van Oranje,’ stellen de auteurs van Sprekend Verleden – en ze noemen een groot aantal voorbeelden.

De dekolonisatie van Indonesië komt in elke methode aan bod, maar de benadering verschilt. De havo-editie van Feniks vertelt het geijkte Nederlandse verhaal: na de Japanse capitulatie vermoordden ‘bendes jongeren’ Nederlanders, indo’s en Chinezen. ‘Om de chaos te beëindigen en om de koloniale macht te herstellen, stuurde de Nederlandse regering een grote troepenmacht naar Nederlands-Indië.’ Daarbij legt Feniks uit – net als alle andere methoden – dat ‘politionele acties’ een verhullende term was voor oorlog. In Sprekend Verleden en Geschiedeniswerkplaats worden de leiders van de Indonesische Republiek geciteerd, zodat leerlingen ook hun kant horen.

In de vmbo-editie van Feniks staat een getuigenis van klokkenluider Joop Hueting, die heeft gezien hoe Nederlandse soldaten Indonesische burgers afslachtten. Verder is een opdracht gewijd aan de excuses die Nederland heeft aangeboden aan de nabestaanden van vermoorde dorpelingen in Rawagede en Zuid-Celebes. Ook Memo, Sprekend Verleden, Geschiedeniswerkplaats en Forum en maken melding van oorlogsmisdaden. De twee laatstgenoemde methoden verwijzen naar de recente studie van historicus Rémy Limpach.

De schoolboeken behandelen het slavernijverleden op dezelfde manier als het kolonialisme. Het perspectief is overwegend Europees. Er wordt weinig geciteerd uit bronnen die van slaven zelf afkomstig zijn. Zowel Bronwijzer als Forum kiest ervoor de zwarte dominee Jacobus Capitein aan te halen, die de slavernij verdedigde. In Memo en Geschiedeniswerkplaats klinken wel stemmen van slaven. In de havo-versie van Feniks staat een brief die een contractslaaf in Virginia schreef aan zijn ouders: ‘Ik zit in zo’n ellendige en droevige situatie dat ik jullie innig smeek mij onmiddellijk vrij te kopen van de Company.’ Opstand en verzet van (gevluchte) slaven worden in de meeste methoden genoemd.

In de regel gaan er meer bladzijden over het Nederlandse aandeel in slavenhandel en slavernij dan over de rol van andere landen. De meeste aandacht krijgt Suriname, maar ook de slavernij in Indië komt in veel methoden aan bod. De toon is, net als bij kolonialisme en de Holocaust, overwegend zakelijk. Soms gebruiken de auteurs bijvoeglijke naamwoorden als ‘gruwelijk’, ‘schrijnend’ en ‘onmenselijk’. Alle lesmethoden besteden aandacht aan de lijfstraffen die Europese slavenhouders uitdeelden.

Bagatellisering van het lot van slaven kwamen we in het onderzoek niet tegen. Op één uitzondering na: de auteurs van Forum – die procentueel de meeste ruimte schenken aan het slavernijverleden – hebben de neiging de gruwelen te relativeren: ‘Veel teksten en afbeeldingen die we nu over slavernij hebben, zijn afkomstig van abolitionisten. Of het beeld dat ze geven representatief is voor de werkelijkheid, kan worden betwijfeld.’ In Forum lezen leerlingen ook over de discussie die historici voeren over het aandeel van de slavernij in de Nederlandse economie. Ze nemen kennis van het standpunt van emeritus hoogleraar geschiedenis Piet Emmer, die het aandeel klein acht, en dat van docent koloniale geschiedenis Karwan Fatah-Black, die het aanzienlijk vindt.

Veel schoolboekauteurs grijpen de geschiedenis van slavernij en kolonialisme aan om het maatschappelijk debat het klaslokaal in te trekken. Scholieren die met Tijd voor Geschiedenis (havo) of Feniks (havo) werken, wordt gevraagd hoe Nederland moet omgaan met zijn verleden. Hebben nakomelingen van slaven recht op herstelbetalingen? Wat te doen met koloniale standbeelden?

In Memo en Sprekend Verleden staan opdrachten die leerlingen bewust moeten maken van koloniale stereotypen en racisme in de huidige samenleving. De schrijvers van laatstgenoemde methode waarschuwen daarbij wel voor het ‘zwart-witdenken’ van ‘sommige journalisten en actievoerders’. Dezen beschouwen het slavernijverleden als ‘een erfzonde van witte mensen’ en racisme als een exclusief blanke eigenschap. En dat klopt volgens de auteurs niet: ‘Slaven en slavenbezitters kon je onder alle etnische groepen aantreffen.’ Door positie te kiezen wijken de samenstellers van Sprekend Verleden af van de neutrale grondhouding die de meeste schoolboeken kenmerkt.

Al met al wordt de kritiek dat Nederlandse schoolmethoden weinig doen aan kolonialisme en slavernij door ons onderzoek weerlegd. In kwantitatieve zin hebben deze onderwerpen een prominente plek in de boeken. De meeste auteurs onderkennen het maatschappelijk belang om jongeren met deze geschiedenis te confronteren. Ze grijpen de lessen over slavernij en kolonialisme dikwijls aan om leerlingen te wapenen tegen hedendaags racisme. Over de manier waarop sommige methoden de thema’s inhoudelijk uitwerken kun je discussiëren. Maar daarvoor kijken de schrijvers van schoolboeken naar de academici, die het zelf op veel punten ook nog niet met elkaar eens zijn.

Sommige critici vinden niet alleen dat schoolboeken onvoldoende aandacht geven aan zwarte bladzijden, maar ook aan vrouwen in de geschiedenis. Daarom namen we ook dit aspect mee in het onderzoek. Dat levert een vrij constant beeld op: de verhouding tussen vrouwelijke en mannelijke personages in de verschillende methoden schommelt rond een gemiddelde van één op tien (figuur 2). Vrouwen die worden genoemd waren meestal vorstin, feminist, intellectueel of politica. Ook komen er nogal wat naamloze moeders, dochters of echtgenoten van beroemde mannen voor. Qua onzichtbaarheid van vrouwen spant de reformatorische methode Bronwijzer de kroon. Vrouwen spelen hierin slechts een passieve bijrol.

In een standaard historisch verhaal figureren voornamelijk mensen die genoeg macht bezaten om de loop van de geschiedenis te beïnvloeden. Gezien de eeuwenlange onderschikking van vrouwen is het logisch dat zij in zo’n verhaal sterk zijn ondervertegenwoordigd. Schoolboekschrijvers kunnen dat deels compenseren door aandacht te schenken aan het leven van gewone mensen, en specifiek aan de positie van vrouwen in het verleden. Sommigen doen dat. In Sprekend Verleden lezen leerlingen over de rol van vrouwen in het oude Egypte, Griekenland en Rome, de Middeleeuwen, de negentiende eeuw en Hitler-Duitsland.

Een aantal schoolboeken betrekt de leerlingen bij het debat over de representatie van vrouwen in de geschiedschrijving. Zo vragen de auteurs van Sprekend Verleden zich hardop af waarom Aletta Jacobs wel, maar Etta Palm niet in de Canon van Nederland voorkomt. Hun collega’s van Tijd voor Geschiedenis (havo-vwo) uiten kritiek op de naam van het tijdvak ‘Monniken en ridders’: ‘Door alleen te spreken in mannelijke termen wordt 50 procent van de bevolking onrecht gedaan.’ En de makers van Memo nodigen scholieren uit tot discussie over de foto die het omslag van een van de delen siert. Hierop is een Amerikaanse matroos te zien die tijdens de viering van de overwinning op Japan in augustus 1945 een tandartsassistente kust. Wilde zij wel door hem worden gezoend?

De eerste en tweede feministische golf in Nederland passeren in alle methodes de revue. In Feniks (vmbo), Sprekend Verleden, Tijd voor Geschiedenis, Forum en Geschiedeniswerkplaats wordt bovendien gesteld dat de vrouwenemancipatie nog niet klaar is, zolang vrouwen minder vaak topfuncties bekleden en minder verdienen dan mannen. Het simpele feit dat vrouwen relatief weinig voorkomen in de schoolboeken betekent dus niet dat de schrijvers geen hart hebben voor de vrouwenzaak.

Het laatste kritiekpunt dat wij hebben getoetst, is het vermeende gebrek aan aandacht voor de wereld buiten Nederland. Om dit te controleren hebben we allereerst gekeken hoeveel procent van de lesstof wordt besteed aan de verschillende delen van de wereld (figuur 3). Het blijkt dat Nederlandse geschiedenis gemiddeld een kwart beslaat. Van een overwegend nationaal georiënteerd verhaal is nergens sprake.

De meeste aandacht – 36 procent – gaat uit naar de geschiedenis van West-Europa. In de overgebleven 40 procent wordt de rest van de wereld bestreken, van Midden-Amerika tot Afrika en het Verre Oosten. Gezien de immense omvang van het gebied is de spoeling per land of regio vanzelfsprekend dun. De auteurs moeten keuzes maken. Sommige zijn tamelijk willekeurig, zoals een casus over Paaseiland in Feniks (vmbo). Andere houden rekening met de migratieachtergrond van een deel van het leerlingenbestand. Zo is er relatief veel aandacht voor Turkije en gaan Sprekend Verleden en Geschiedeniswerkplaats in op de Marokkaanse geschiedenis. Vrijwel alle methoden behandelen de islamitische expansie in de Middeleeuwen. De meeste staan ook stil bij de voorsprong van Arabische wetenschappers in die periode en hun invloed in Europa. Verder komt het moderne Midden-Oosten aan bod – met name het Israëlisch-Palestijnse conflict.

Of de aandacht voor wereldgeschiedenis voldoende is, hangt af van het doel dat je met het geschiedenisonderwijs voor ogen hebt. Als dat is om leerlingen met een migratieachtergrond de geschiedenis van hun herkomstlanden bij te brengen, dan schieten de huidige schoolboeken tekort. Als het doel is om jonge mensen inzicht te geven in het historische wordingsproces van de samenleving waar zij direct deel van uitmaken, dan is het logisch en nuttig om het accent te leggen bij Nederland en Europa.

De conclusie van ons onderzoek is dat de meeste schoolboeken goed in elkaar zitten en bij de tijd zijn. In het maatschappelijk debat over geschiedenis zijn kolonialisme en slavernij, vrouwen en wereldgeschiedenis de afgelopen jaren centraal komen te staan, en dat zien we terug in de methodes. De auteurs volgen de discussies in de media en de wetenschap, en verwerken die in hun teksten en opdrachten.

Nog meer aandacht voor deze thema’s is niet goed mogelijk, gezien het overvolle programma met de tien tijdvakken. Het voorschrift aan het onderwijs om de ‘hele’ geschiedenis te behandelen heeft als keerzijde dat echte verdieping amper mogelijk is. Bovendien is volledigheid een onhaalbaar ideaal. Het maakt schoolboekauteurs kwetsbaar voor het gemakkelijke verwijt dat zij bepaalde aspecten oppervlakkig behandelen of zelfs ‘verzwijgen’.

Veel critici denken kennelijk dat burgers in die paar schoollessen tijdens hun puberteit alle historische bagage moeten opdoen voor de rest van hun leven. Alsof mensen daarna nooit meer iets zullen horen over geschiedenis, zodat deze eenmalige kans ten volle moet worden uitgebuit. Een absurde gedachte. Een scholier met natuurkunde in zijn pakket krijgt niet alle kennis van de fysica voorgeschoteld; wie eindexamen Duits heeft gedaan, spreekt de taal nog lang niet vloeiend. Op school leer je alleen de basics. Zo is het ook met geschiedenis. Docenten bereiken al ontzettend veel wanneer ze pubers weten te interesseren voor geschiedenis, hun kritische blik stimuleren en een fundament leggen waarop ze later zelf kunnen voortbouwen. Met de huidige schoolboeken moet dat zeker lukken.

Het onderzoek is uitgevoerd door de voltallige redactie, met medewerking van Mirjam Janssen en Lola Bos.

De zeven lesmethodes: