Om halfelf is het al flink warm in het geschiedenislokaal van het Grafisch Lyceum (GLA) in Amsterdam, een beroepsopleiding met een kleine vmbo-afdeling. De leerlingen van klas 1va hebben net pauze gehad en komen rumoerig het lokaal binnen. Lerares Karin Storck had al gewaarschuwd dat de les ‘een beetje saai’ zou worden. ‘We moeten opdrachten over de Opstand nakijken, want er komt een toets aan.’ En inderdaad vinden de leerlingen elkaar, het mooie weer en het petje van de buurman veel belangrijker dan de vraag of de Geuzen nu katholiek of protestant waren.
Storck vraagt de aandacht voor een schilderij waarop een plundering is afgebeeld. ‘Wat zouden jullie meenemen?’ vraagt ze. De klas veert op: ‘Doekoe!’ (geld), ‘Ik zou de tv pakken’, ‘Een dvd-speler!’ klinkt het van verschillende kanten. ‘Ah joh, die hadden ze helemaal niet in de Middeleeuwen.’
Dit artikel is exclusief voor abonnees
De Opstand, de Romeinse tijd, het communisme, de VOC, de koloniën, het ontstaan van de massacultuur na de Tweede Wereldoorlog: leerlingen op het vmbo krijgen van overheidswege een verbluffende hoeveelheid stof te verstouwen tijdens hun eerste twee à drie jaar op de middelbare school. De hele wereldgeschiedenis wordt opgediend, van de prehistorie tot en met de Koude Oorlog. Docenten zien zich genoodzaakt keuzes te maken: dan maar geen Egypte of Samenlevingstypen. Vooral binnen de meer praktisch georiënteerde ‘leerwegen’ basisberoeps en kaderberoeps (bb en kb, zie kader) hebben de leraren haast. Geschiedenis verdwijnt daar na de tweede klas vaak uit het curriculum. Binnen de leerwegen ‘gemengd’ en ’theoretisch’ kunnen leraren het iets rustiger aan doen: de basisstof wordt daar over het algemeen uitgesmeerd over drie jaar.
Nike
Niet alleen de gestrekte draf waarmee door de stof wordt gehold zien veel leraren als een probleem, ook over de lesmethodes zijn ze niet altijd te spreken. Dorrit Matena geeft les aan klas 1 en 2 (bb en kb) van het GLA. Het lesboek ontwijkt ze zoveel mogelijk. ‘De huidige boeken zijn gemaakt via de ”theezakjesmethode”,’ legt ze uit. De vwo-stof is de standaard en daar wordt steeds meer vanaf gehaald tot er een soort vmbo-niveau overblijft. De boeken vragen te veel achtergrondkennis en bevatten te veel tekst en te weinig of te kleine plaatjes.’
Bjorn Wansink, docent op het Griftland College in Soest (theoretisch), beaamt dit: ‘In de boeken lijkt het of geschiedenis bestaat uit afgesloten tijdvakken. Daardoor is het lastig te zien dat er ontwikkeling is. Bovendien vinden de leerlingen de boeken nogal saai. Dan moet je zelf van alles uit de kast halen om het leuk te maken.’
De leerlingen blijken inderdaad niet veel op te hebben met het lesboek. Ongeveer de helft van de ondervraagde scholieren vindt geschiedenis op school ‘saai’ tot ‘gaat wel’, en als reden wordt regelmatig het studieboek genoemd. Maaike zit op het Antoniuscollege in Gouda (gemengd/theoretisch). Ze vindt geschiedenis ‘best interessant’ en belangrijk voor je culturele ontwikkeling, ‘maar het boek is veel te ingewikkeld, met te veel details. We willen gewoon de belangrijkste dingen leren. Nu krijg je voor de tweede keer de prehistorie; dat hebben we op de basisschool ook gehad, dus dat weten we nou wel.’
Veel leerlingen begrijpen ook niet goed waarom ze de héle wereldgeschiedenis moeten kennen. Amy, een klasgenoot van Maaike, vindt dat je ‘niet heel dramatisch moet gaan doen over het verleden. Ik zou meer discussies in de klas willen, en meer onderwerpen vanaf 1900. Modegeschiedenis of zo.’ Ook Talita uit klas 1va van het GLA, zou meer over moderne onderwerpen willen weten, zoals de geschiedenis van Nike of het Japanse strips- en tekenfilmgenre manga. En Orlando uit dezelfde klas vindt dat er nu teveel saaie onderwerpen worden behandeld, de Geuzen en Alva bijvoorbeeld: ‘er is veel te weinig bloed!’
Yasemin en Samira zitten in Utrecht op het Utrecht-Zuid College (bb en kb). Geschiedenis vinden ze best moeilijk, zeggen ze, en daarom vaak ‘niet leuk’. Wat ze wel leuk vinden? ‘Discussies over het geloof, de islam en het christendom in de Middeleeuwen, bijvoorbeeld – dat is interessant. En het is ook leuk als de meester vraagt wat wij al van een onderwerp weten.’
Twintigste-eeuwse onderwerpen spreken aan, met als favorieten de Tweede Wereldoorlog – ‘Door Anne Frank weet je hoe het voor een leeftijdsgenoot is om in een oorlog te leven’ – en in mindere mate de Eerste Wereldoorlog. Ook onderwerpen die een directe link hebben met vandaag of die te maken hebben met de eigen culturele achtergrond zijn populair, zoals discriminatie, geloof, (de)kolonisatie en slavernij.
Dode mensen
Docenten realiseren zich dat er grenzen zijn aan wat ze vmbo-leerlingen over geschiedenis kunnen leren. Matena: ‘Veel leerlingen krijgen van huis uit weinig interesse mee voor geschiedenis. Het is bovendien niet erg stoer om te zeggen dat je het verleden leuk vindt, ook al vind je dat misschien wel.’ Daarnaast vinden veel leerlingen geschiedenis moeilijk. Het is een ’talig’ vak, dus moeilijk voor leerlingen die lezen lastig vinden. Ook is het abstractieniveau hoog. Begrippen als ‘Verlichting’, ‘communisme’, ‘sociaal-democratie’, ‘socialisme’ en ‘fascisme’ begrijpen leerlingen vaak niet goed.
Jan Blanken, docent van Yasemin en Samira op het Utrecht-Zuid College, is met zijn klas aangeland bij het hoofdstuk ‘Communisme in de praktijk’. ‘Wie weet nog wat communisme betekent?’ vraagt hij de leerlingen. ‘Wat wilden de communisten?’ Het blijft even stil voordat er antwoorden volgen als: ‘een partij’, ‘die wilden vrijheid en geen doden meer’, ‘mensen die gratis vakantie wilden en grote winkels’. Het begrip ‘gelijkheid’ komt pas na veel vijven en zessen ter tafel.
Erik Visser, docent op het Antoniuscollege in Gouda, heeft een eenvoudige manier om met dergelijke abstracte, dus moeilijke onderwerpen om te gaan. Hij gebruikt vaak het voorbeeld van de smurfen om het communisme uit te leggen. ‘Een gelijke samenleving waarin iedereen alles deelt, met Grote Smurf als absoluut leider. De vijand, het kapitalisme, wordt gepersonifieerd door Gargamel. Op deze manier onthouden leerlingen het wel.’
Ook het interpreteren van bronnen vinden leerlingen lastig, weet Arthur Weghorst, docent en coördinator brugklas op het Antoniuscollege. ‘Het is voor hen bijvoorbeeld moeilijk te zien dat een prent symbool staat voor een groter geheel. Vaak interpreteren ze die bronnen letterlijk. Bij een poster tegen kernwapens met het vrouwtje dat een bom wegschopt denken ze dat vooral vrouwen tegen kernwapens waren.’
Tijdsbesef is ook lastig: docenten staan niet raar te kijken als hun leerlingen Napoleon bij de Slag om Stalingrad plaatsen of een gebeurtenis uit 1943 niet meteen met de Tweede Wereldoorlog weten associeren. ‘Maar als je ze dan weer vraagt wanneer de Tweede Wereldoorlog was, geven ze daar gewoon het juiste antwoord op,’ zegt Visser.
De docenten hechten er vooral belang aan dat leerlingen een beetje lol krijgen in geschiedenis, dat ze zien dat geschiedenis eigenlijk overal om hen heen is en daarom niet dat saaie vak over dode mensen hoeft te zijn. Dat ze zich een beetje kunnen inleven in een andere tijd en beseffen dat het toen ánders was. En, meer maatschappijgericht, dat ze leren dat hun eigen, kleine wereld onderdeel is van een samenleving die niet zomaar uit de lucht is komen vallen. Docenten willen hun leerlingen door geschiedenisonderwijs opvoeden tot kritische burgers en ze daarnaast wat historisch besef meegeven. Vaardigheden als bronnen interpreteren, tijdsbesef, causaliteit, kritisch leren denken en gefundeerd je mening geven zijn daarbij van belang.
Hartstikke lache
De manier waarop leerkrachten proberen deze kennis over te brengen verschilt van school tot school en van leerweg tot leerweg. Hét vmbo bestaat niet, en dé vmbo-leerling al helemaal niet. Wat wél algemeen geldt: benader het verleden vanuit het heden, behandel geschiedenis op een concrete manier en maak de lessen zo afwisselend, leuk en zinvol mogelijk. Dat je daarvoor verkleed als Romein de klas in stapt of de smurfen aanhaalt, vindt niemand vreemd. Vmbo-leerlingen zijn zappers met een kort concentratievermogen en ze kunnen hun hoofd moeilijk bij grote lappen tekst houden.
Zo vertelt docent Wansink bij de inleiding van een nieuw onderwerp vaak verhalen waarin hijzelf de hoofdrol speelt. ‘Bijvoorbeeld dat ik in een kerk in Antwerpen zat te genieten van de gebrandschilderde ramen, toen er achter me opeens enorm veel rumoer ontstond. Komen er allemaal mannen met bijlen en messen binnen! Ik rende natuurlijk weg en toen struikelde ik over de tenen van een priester met z’n handen vol aflaten en z’n zakken bomvol goud. Ondertussen werd de hele kerk kort en klein geslagen.’
Leerlingen steken bij zo’n verhaal hun vinger op: dat kan helemaal niet gebeurd zijn, want dan had het wel in de krant gestaan. ‘Dat klopt, zeg ik dan. Vervolgens vertel ik het historische verhaal over de Beeldenstorm.’ En het werkt. Unal, uit Wansinks klas 1c, vindt geschiedenis ‘leuk’ en ‘een makkie’. Dat komt door de meester, zegt hij. ‘Die vertelt altijd rare verhalen, hartstikke lache. Is-ie weer in de zestiende eeuw geweest, met de Beeldenstorm, of op een VOC-schip. Hij is in alle eeuwen geboren.’
Op het Grafisch Lyceum horen leerlingen als ze het over de Terreur hebben dat mensen tijdens de Franse Revolutie opeens een stukje korter werden, ongeveer een koplengte. Dat wekt nieuwsgierigheid en houdt de aandacht erbij. Ook maken ze cartoons over onderwerpen als de Romeinen, de gilden of de Revolutie, waarbij kleding, huizen en omgeving historisch correct moeten zijn. Of Matena vraagt de leerlingen wat ze horen, voelen, proeven en ruiken als ze aan de Romeinse tijd denken: ‘Iedereen weet namelijk wel iets, ook als ze het vak niet leuk vinden. En als ze merken dat ze eigenlijk best al wat weten, vinden ze het onderwerp ook leuker.’
Het opvoeren van toneelstukjes of het bekijken van stukken film of documentaire werken ook goed: Gladiator voor de Romeinen en Rocky IV bij het communisme, bijvoorbeeld. Jan-Willem de Wit, docent op het Liemerscollege in Didam en bestuurslid van de Vereniging van docenten in Geschiedenis en Staatsinrichting in Nederland (VGN): ‘De kracht van beelden is heel groot. Als ik een film over de Eerste Wereldoorlog laat zien, kun je ze daar een jaar later naar vragen en dan weten ze nog wat het onderwerp is en wat de film laat zien. Dat hoef je bij informatie uit het boek niet te proberen.’ Erik Visser van het Antoniuscollege beaamt dat: ‘Naar aanleiding van zo’n film over de Eerste Wereldoorlog laat je zien dat die film nooit in de echte loopgraven gemaakt kan zijn; dan zou de cameraman namelijk overhoopgeschoten worden. Zo kun je weer overstappen op een onderwerp als propaganda.’
Als het geld en de tijd er waren, zouden docenten meer met computers willen werken, omdat dat aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. Er bestaan goede websites die geschiedenisopdrachten en informatie aanbieden voor verschillende niveaus, zoals Webkwestie en Het geheugen van Nederland. Docenten maken zelf ook computeropdrachten, bijvoorbeeld over propaganda en beeldvorming in het Derde Rijk. Wat ook goed werkt, en op sommige scholen al gebeurt, is het bezoeken van musea als het Amsterdams Historisch Museum, het Anne Frankhuis of het Theaterinstituut. Of bij een onderwerp als steden in de Middeleeuwen de stad intrekken om te kijken, foto’s te maken en die te vergelijken met oude prenten.
Vrachtwagenchauffeur
Het is dus zeker mogelijk een bepaald historisch bewustzijn te kweken bij leerlingen die op het eerste gezicht niet zoveel op hebben met geschiedenis. Maar hebben vmbo-leerlingen daar ook wat aan in hun verdere leven? Jan Blanken: ‘Laten we wel wezen: als je kapper of automonteur wilt worden, is het niet van levensbelang dat je weet wie Floris de Vijfde was. Dan leer ik ze liever iets over de achtergronden van het Midden-Oosten-conflict. Deze leerlingen zijn geboren in een tijd waarin de mensen daar al heel lang op elkaar schieten. Ook zij vragen zich af hoe dat komt.’
Docenten proberen telkens weer aan te tonen hoe het verleden inwerkt op het heden. Ze laten zien dat het handig is dat je iets weet over Oost-Europa als je straks als vrachtwagenchauffeur die kant op gaat. Dat je de Metro of Spits beter begrijpt met wat achtergrondinformatie. Of dat het, als je gaat stemmen en belasting betalen, makkelijk is dat je weet waarom je dat doet.
Om de geschiedenisles dichter bij het dagelijks leven van hun leerlingen te brengen, bedenken docenten allerhande oplossingen. Zo behandelen sommigen de geschiedenis van de telefoon, televisie of mode. Ze laten leerlingen onderwerpen die ze interesseren uitwerken in een presentatie of werkstuk. Werken in projectvorm blijkt zijn vruchten af te werpen: een school als het Utrecht-Zuid College, met veel allochtone leerlingen, start volgend jaar een thuislandproject, waarbij leerlingen de opdracht krijgen te vertellen over de gewoonten, cultuur, en geschiedenis van hun eigen land. Leerlingen op het Grafisch Lyceum doen een jaarlijks Europa-project, waarbij ze naast de geschiedenis van het hun toebedeelde land ook logo’s en vlaggen maken, wat weer aansluit bij hun grafische kwaliteiten. En in het project Het ontstaan van Soest brengen leerlingen van het Griftland College vanuit geschiedenis, aardrijkskunde en biologie de ontstaansgeschiedenis van Soest in beeld.
Is alles dus koek en ei in het geschiedenisonderwijs op het vmbo? Nou, nee. Eigenlijk zouden er een paar dingen moeten veranderen. Docenten vinden vrijwel allemaal dat klassen te groot zijn en dat er te weinig tijd is om echt effectief en gedifferentieerd naar niveau les te geven. Bovendien is er geen sprake meer van een algemene historische vorming: de overheid laat scholen steeds meer vrij om de curricula zelf in te richten. Daardoor dreigt geschiedenis op meer praktijkgerichte scholen een ondergeschoven kindje te worden. Daar komt bij dat scholen de ruimte krijgen om eigen keuzes te maken. Zo leren sommige leerlingen bij de verzorgingsstaat over het kwartje van Romme, terwijl andere daar nog nooit van hebben gehoord. Examenmakers zitten regelmatig met de handen in het haar: wat kun je wel toetsen en wat niet?
De overheid heeft van het geschiedenisonderwijs de hoge verwachting dat het cultureel onderlegde, geïntegreerde Nederlandse burgers oplevert. Veel docenten vinden dat de geschiedenisles daar niet in z’n eentje voor kan zorgen. Met historische kennis kun je misschien beter begrijpen hoe de Nederlandse samenleving is gegroeid, maar de integratie van minderheden gebeurt ook ook op de werkvloer en op de straat. En als ze dan toch die zware taak op hun schouders krijgen, willen ze daar wel de ruimte voor.
De directheid van vmbo-leerlingen – ‘Ja, hier begrijp ik dus geen drol van’, of: ‘Dit onderwerp vind ik klote’ – vinden de docenten prettig, maar ze kennen ook allemaal voorbeelden van mensen die daar niet tegen konden en weggingen. Aan de andere kant zeggen ze dat incidenten zoals in Amsterdam, waar leraren geen les meer durven geven over de jodenvervolging, niet exemplarisch zijn. De meesten vinden het doodzwijgen van een onderwerp in zo’n geval ook geen oplossing. Blanken: ‘Laat ze uitrazen, laat alle ongenuanceerdheden maar komen en biedt dan tegenwicht door het historische verhaal te vertellen. Die nuancering pikt 90 procent van de leerlingen echt wel op, hoor. Raddraaiers zullen er altijd tussen blijven zitten. Dan kun je op je kop gaan staan, maar dat verandert niets.’
Didactische vaardigheden en algemene normen en waarden zijn vaak even belangrijk, of belangrijker dan de inhoudelijke kant van een vak. Visser: ‘Bij vmbo-leerlingen ben je voor een deel bezig met opvoeden. Ik vind het heel belangrijk dat ze, naast begrijpen waarom we 4 en 5 mei herdenken, ook goed met elkaar leren omgaan, dat ze gewoon in discussie met elkaar kunnen zonder elkaar een mep te verkopen of uit te schelden.’
Mooiste vak
Geen van de docenten denkt aan ophouden: ze hebben het mooiste vak ter wereld. En ook al gaan lessen niet altijd goed, uiteindelijk krijgen ze hun investering vaak terug van de leerlingen. Matena: ‘Mijn week is weer goed als er boven een interviewopdracht staat dat het zo leuk was om met hun ouders en grootouders te praten, dat ze nu veel meer van hun familiegeschiedenis af weten.’ De Wit: ‘Het is mooi als leerlingen zomaar iets willen weten over de verkiezingen in Amerika, of een stukje uit de krant meenemen omdat ze er een vraag over hebben. Of als de leerling die zegt dat hij geen bal van geschiedenis snapt, het toch een ontzettend leuke les vindt.’
Leerlingen weten hun leraren ook regelmatig te verbazen. Zoals de jongen bij Matena in de brugklas die bij een afbeelding van Romulus, Remus en de wolf het hele verhaal moeiteloos oplepelde omdat hij het zo mooi vond. Of de jongen in Vissers klas die meldde dat je eigenlijk geen ‘als-dan-vragen mag stellen bij geschiedenis, maar dat het zo leuk is om te discussiëren over de vraag wat er gebeurd was als mensen andere keuzes hadden gemaakt.
Een enkele docent spreekt nog wel eens oud-leerlingen. Dan blijkt dat geschiedenis toch belangrijker was dan ze misschien aanvankelijk hadden gedacht. De Wit: ‘Ze snappen de krant en het journaal beter. Of ze hadden het nodig voor hun havo-profiel. En de jongen die militair was in voormalig Joegoslavië vond het toch wel handig dat hij al iets wist over nationalisme en de problemen daar.’
Het vmbo
Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs, paradepaardje van toenmalig staatssecretaris van Onderwijs Netelenbos, zag in 1999 het licht. De oude mavo- en vbo-scholen werden samengevoegd om het beroepsonderwijs meer status te geven en de aansluiting op vervolgopleidingen te verbeteren.
Daar werd een ingewikkelde structuur voor bedacht. Na twee jaar verplichte basisvorming met vijftien vakken – waaronder geschiedenis – moeten leerlingen kiezen voor een leerweg, van praktisch tot meer theoretisch georiënteerd (basisberoeps (bb), kaderberoeps (kb), gemengd (g) of theoretisch (t), ) en een sector (Zorg en Welzijn, Economie, Techniek of Landbouw). In de bb-, kb- en g-leerwegen wordt minimaal één beroepsgericht vak gevolgd. In de g/t-leerwegen is geschiedenis een keuzevak, in de kb- en bb-leerwegen alleen in de sector Zorg; de andere sectoren binnen deze leerwegen krijgen het helemaal niet.
Naast de leerwegen en de sectoren kent het vmbo aparte voorzieningen als het leerwerktraject (lwt), het praktijkonderwijs (pro) en het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Dit zijn voorzieningen voor zogenoemde ‘zorgleerlingen’, die vroeger naar speciale LOM- en MLK-scholen gingen.
Het vmbo wordt afgesloten met een eindexamen. Na het vmbo kunnen leerlingen doorstromen naar een mbo-opleiding of de havo (alleen voor vmbo-t).
Geschiedenisonderwijs in Europa
Euroclio, een niet-gouvernementele organisatie die het geschiedenisonderwijs in Europa volgt en tracht te verbeteren, publiceerde onlangs de resultaten van de in 2003 gehouden enquête School History on the Move. Daarin werd gevraagd naar de ontwikkelingen in het geschiedenonderwijs in Europa sinds 1989.
Een greep uit de conclusies: de meeste leerlingen krijgen tot hun vijftiende verplicht geschiedenisles, gemiddeld negentig minuten per week. Alleen in Nederland, Groot-Brittanië en IJsland is geschiedenis dan al een keuzevak geworden. Voor leerlingen van zeventien jaar en ouder is geschiedenis steeds minder vaak verplicht. Euroclio spreekt haar bezorgdheid uit over de beroepsopleidingen: in heel Europa wordt in die sector gekort op geschiedenisuren.
Elk land streeft met de geschiedenislessen grofweg dezelfde doelen na. Leerlingen moeten de wereld om zich heen beter gaan begrijpen en waarden aanleren als burgerschap, democratie en kritisch denken. Hoewel er behoorlijk wat aandacht uitgaat naar nationale en lokale geschiedenis, dient het vak niet langer om de nationale identiteit te versterken of patriottisme aan te wakkeren. Thematische in plaats van chronologische behandeling van geschiedenis geniet de voorkeur.
Geschiedenis wordt in vrijwel alle landen aangeboden als een vak op zich, ondanks pogingen tot integratie in grotere leergebieden. Dat laatste gebeurt vooral op beroepsopleidingen. Omdat geschiedenisonderwijs nog vaak neerkomt op ‘feitjes stampen’, zien leerlingen, hoewel ze over het algemeen redelijk positief zijn over het vak, er niet altijd het nut van in. Ook vinden de meeste leerlingen geschiedenis moeilijk. Leraren vinden het lesprogramma vaak te zwaar voor het aantal uren en de beschikbare financiën.
Zie voor meer informatie over Euroclio en de publicatie History Changes: www.eurocliohistory.org.
