Revolutie in het onderwijs in de jaren 60

De worsteling van Mieke en andere arbeiderskinderen wordt beschreven in ‘Die hoeft nooit meer wat te leren’ van socioloog Jan Brands, die hun ervaringen deelde.
Hoe lastig de stap naar een geleerde omgeving ook was, toch volgden behalve Mieke nog zes andere kinderen uit hetzelfde arme gezin een opleiding. Ze hadden geluk: een generatie eerder hadden ze waarschijnlijk niet eens de kans gekregen hogerop te komen, hoe goed hun verstand ook was. De kinderen uit het gezin Van der Loo profiteerden van een ontwikkeling die de jaren daarvoor had ingezet.

Na de Tweede Wereldoorlog vonden veel politici dat het onderwijs in Nederland moest worden verbeterd. In vergelijking met een modern land als Amerika was Nederland hopeloos ouderwets. In de VS volgde begin jaren vijftig al 15 procent van de jongeren een academische studie, terwijl hier maar 3 procent naar de universiteit ging. Er waren veel klachten over de verouderde schooltypes: de huishoudschool, de ambachtsschool, de ulo, de mms en de hbs stamden uit de negentiende eeuw, en het gymnasium was een voortzetting van de eeuwenoude Latijnse school.

Het selectiesysteem was inefficiënt, er bleven veel jongeren zitten of ze haalden helemaal geen diploma, en het was vrijwel onmogelijk van het ene onderwijstype over te stappen naar het andere. Ook stroomden intelligente kinderen uit de armere milieus meestal niet door naar de hogere schooltypes en de universiteit. Kortom, er was sprake van een enorme verspilling van talent, zowel op individueel als op nationaal niveau. Als Nederland vooruit wilde, moest het beslist het onderwijssysteem verbeteren. Maar het was niet eenvoudig een ander stelsel te ontwikkelen. Voor de oorlog hadden verschillende commissies dat al negen keer zonder succes geprobeerd.

In de jaren vijftig beet Jo Cals (KVP), in verschillende kabinetten minister van Onderwijs, zich vast in de zaak. Hij wilde de hele sector hervormen en slaagde erin steeds meer geld naar het onderwijs te loodsen. In 1959 was de begroting van het ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen voor het eerst groter dan die van het ministerie van Oorlog en Marine. Voor Cals reden tot feest. Vanaf dat moment had Onderwijs altijd het grootste budget. Het was duur om alle kinderen uit de naoorlogse geboortegolf te onderwijzen en om het systeem op een hoger niveau te krijgen.

Over de ambitieuze reorganisatieplannen van Cals riep het Kamerlid Anton Roosjen (ARP) vertwijfeld uit: ‘Laat die mammoet maar in het sprookjesleven voortbestaan.’ Cals vond het vervelend dat zijn project met zo’n groot beest werd vergeleken, maar ‘mammoet’ werd ten slotte een geuzennaam. In 1963 nam de Kamer de Wet op het voortgezet onderwijs aan – in de volksmond dus de Mammoetwet –, die vanaf 1968 van kracht werd.

Vanaf dat moment waren er drie schoolsoorten: voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (atheneum en gymnasium), algemeen vormend onderwijs (mavo en havo) en beroepsonderwijs. Het selectieprobleem werd aangepakt door de instelling van een brugklas, waarin leerlingen konden uitvinden welk schooltype het best bij hen paste. De doorstroming werd verbeterd doordat verschillende schooltypes werden samengevoegd in een scholengemeenschap, waarin leerlingen makkelijker konden overstappen van een lager naar een hoger schooltype. Of andersom, als het niet goed ging.

De havo vormde een tussenstap tussen mavo en vwo en maakte zo doorstroming naar boven mogelijk. Op die manier konden laatbloeiers toch de top van het schoolsysteem bereiken en zelfs gaan studeren. Vakkenpakketten – ook een nieuw fenomeen – hielpen om zittenblijven of afzakken naar een lager schooltype te voorkomen. Leerlingen konden zich nu concentreren op de vakken die hun lagen.

De Mammoetwet sloot aan bij een mentaliteitsomslag. Veel lagere scholen hadden jarenlang de gewoonte gehad leerlingen voor te selecteren. Potentiële hbs’ers werden in andere klassen of rijen gezet dan ulo-klanten en kinderen die waarschijnlijk toch niet zouden doorleren. De indeling was vaak afhankelijk van het niveau van het beroep van de vader. Hoe hoger dat was, hoe meer van een kind werd verwacht en hoe meer het kind werd gestimuleerd. In de jaren zestig raakte deze praktijk in onbruik. Alle kinderen moesten gelijke kansen krijgen.

Ook begonnen arme ouders anders tegen de schoolloopbaan van hun kinderen aan te kijken. Vlak na de oorlog lieten de meesten hun kinderen rond hun veertiende jaar een baantje zoeken, maar twintig jaar later lieten ze hen liever doorleren. ‘Het was de nieuwe denktrant van de uitgestelde verwachting: nu verdient mijn kind op de middelbare school helemaal niets, maar daarna des te meer,’ schrijft Chris van Esterik in No Satisfaction, over zijn jeugd in de jaren zestig in Tiel.

In 1969 bevestigde de overheid de nieuwe opvattingen door de Leerplichtwet te wijzigen: kinderen moesten voortaan een jaar langer, tot hun vijftiende, onderwijs volgen. Het werd dus moeilijker om op jeugdige leeftijd te gaan werken. In 1975 werd de leerplicht verlengd tot zestien jaar.

Ondertussen begonnen ook de verhoudingen tussen jong en oud, tussen autoriteiten en gewone burgers te verschuiven. In korte tijd veranderde Nederland van een vrij traditionele samenleving in een land waarin alles op zijn kop werd gezet. ‘The Dutch have stopped being dull,’ vatte een Engelse journalist het samen.

Veelzeggend was een akkefietje tussen Chris van Esterik en een van zijn ouderwetse leraressen. Na een vergissing zei hij tegen haar: ‘Sorry, juf, het spijt me!’ Hij moest nablijven en kreeg een uitbrander: hij had geen ‘sorry’ moeten zeggen, maar ‘pardon’. ‘Misschien was “sorry” wel het eerste woord dat de komst van de jeugdcultuur aankondigde,’ denkt hij achteraf. Zijn lerares voelde ‘haarscherp aan dat hiermee de komst van een heel nieuw, de Beschaving bedreigend tijdperk werd aangekondigd. Ze reageerde adequaat en in de geest van haar tijd: ze verbood het.’

Maar verbieden had allang geen zin meer. Het verzet tegen oude vormen en gedachten begon aan de universiteiten, die een steeds grotere toestroom van studenten te verwerken kregen; tussen 1950 en 1970 verdrievoudigde hun aantal. Ook daar werden steeds meer belemmeringen om door te leren opgeruimd. In 1951 kreeg nog geen 10 procent van de studenten een beurs, tien jaar later was dat aandeel opgelopen tot een derde. De eisen voor financiële ondersteuning werden bovendien versoepeld. Tot 1964 moest een student ‘uitzonderlijk begaafd’ zijn om voor een beurs in aanmerking te komen. Daarna volstond een diploma van de hbs of het gymnasium.

De sfeer aan de universiteit was hiërarchisch en naar binnen gericht. Studenten moesten naar eigen inzicht en in een zelfbedachte volgorde tentamens afleggen, vaak bij de hoogleraar thuis. Het studierendement was laag: 20 procent viel af. Studenten deden zes tot acht jaar over hun opleiding. Begin jaren zestig probeerde minister Cals meer structuur aan te brengen in het universitaire onderwijs. Hij stelde onder meer een studieduur voor van vijf jaar. De studenten reageerden furieus op deze aantasting van de ‘academische vrijheid’.

Er ontstond een studentenvakbeweging die het verzet tegen de plannen van Cals leidde en allerlei eisen stelde, van lagere mensaprijzen tot de bouw van meer studentenflats. Al discussiërend ontwikkelden de studenten steeds bredere inzichten: niet alleen de universiteit moest veranderen, maar de hele samenleving. De universiteit moest gaan functioneren als gids voor maatschappelijke hervormingen. Ze wilden niet langer schools kennis in hun hoofd stampen, maar via hun studie de samenleving vooruithelpen.

Studenten hielden talloze acties en demonstraties, die vaak eindigden met een solidariteitsverklaring met andere strijdende bevolkingsgroepen, waar ook ter wereld. Op deze manier lieten ze zien dat ze niets moesten hebben van de stoffige, naar binnen gerichte academie. De studenten onderhielden ook veel contacten met hun collega’s in andere landen, wat het universele aura van de beweging versterkte.

Eigenlijk hoefden de studenten niet eens zo hard te vechten. De regenten tegen wie ze zich hadden verzet, besloten al vrij snel met hun tijd mee te gaan. De studenten kregen meer inspraak en de inhoud van veel studies werd aangepast aan hun ideologische uitgangspunten. Ze hoefden geen tentamen meer te doen bij de professor thuis, maar voerden een ‘evaluatiegesprek’ met een wetenschappelijk medewerker over een politiek relevant onderwerp. Lang duurde deze overwinning overigens niet. Vanaf 1973 verminderde de invloed van de studentenvakbeweging en werden de grootste uitwassen van de jaren ervoor ongedaan gemaakt.

Toch was de sfeer definitief veranderd, ook op de scholen. Docenten stelden zich minder autoritair op en er kwam meer aandacht voor de zachte kanten van het onderwijs. Dat draaide niet meer alleen om de harde eindtermen, maar ook om de ontplooiing van leerlingen. Ze moesten zelfstandig leren werken en ontdekkend leren. Daarmee sloot het onderwijs aan bij de nieuwe jeugdcultuur, die de beleving van jongeren centraal stelde. Aanvankelijk moesten veel volwassenen daar weinig van hebben, maar uiteindelijk gaven de meesten zich gewonnen. De jeugdcultuur was niet langer een beweging van tegendraadse studenten en hippies, maar werd op den duur de dominante maatschappelijke stroming. Voortaan kregen jongeren te maken met ouders en docenten die naar dezelfde muziek luisterden, en die zich net zo kleedden en net zo dachten als zij.

De onderwijsrevolutie had een wisselend succes. De sociale stijging verliep uiteindelijk niet zo voorspoedig als de hervormers hadden gehoopt. Eind jaren vijftig kwam 8 procent van de universitair studenten uit een lager milieu, tien jaar later was dat 11 procent en in 1977 16 procent. Er bleken allerlei ongrijpbare belemmeringen en vooroordelen te bestaan. En de status van de ouders had niet alleen invloed op het besluit om te gaan studeren, maar ook op de keuze voor een bepaalde studie.

In het boek van Van Esterik zegt Gery, een arbeidersmeisje dat naar het gymnasium mocht, het zo: ‘Als ik uit een hoog milieu gekomen was, had ik wellicht een andere studiekeuze gemaakt. Waarschijnlijk zou ik dan medicijnen of een natuurwetenschap gekozen hebben. Dat was de vanzelfsprekende keuze van kinderen met een bèta-aanleg uit de hogere stand, maar niet voor ons soort kinderen. Misschien heb ik daarom wel voor pedagogiek gekozen.’

Ook de nadruk op de zachte kanten van het onderwijs werkte niet in het voordeel van de arbeiderskinderen. Zelfstandig werken en ontdekkend leren vergden kennis en vaardigheden die zij juist niet van huis uit hadden meegekregen. Bovendien ging het opdoen van die vaardigheden ten koste van de tijd om de harde eindtermen onder de knie te krijgen: tijd die ze juist hard nodig hadden.

Het nieuwe onderwijsstelsel was vooral gunstig voor kinderen uit de middenklasse en voor meisjes. Zij werden nauwelijks meer beperkt door traditionele opvattingen en wisten in korte tijd de elitebolwerken als het gymnasium en de universiteit te bestormen. Leerlingen uit deze groepen met hersens, kregen alle kans om vooruit te komen. Zo werd Nederland een gedeeltelijke meritocratie, waarin slimmeriken met een juiste achtergrond het op eigen kracht ver konden schoppen.

Die slimmeriken hadden extra mazzel, want jarenlang pompte niet alleen de overheid veel geld in hun opleiding, maar werden ook hun ouders rijker dan voorgaande generaties. Daar kwam nog eens bij dat ze met minder broers en zussen om de aandacht hoefden te strijden, doordat gezinnen snel kleiner werden. In 1964 kreeg een Nederlandse vrouw gemiddeld 3,1 kinderen, elf jaar later waren dat er nog maar 1,7.

Maar grote delen van de armere onderlaag bleven dus achter. Dat effect werd de afgelopen decennia versterkt, omdat hoogopgeleide ouders meer in hun kroost investeren dan laagopgeleide. Zij betaalden bijvoorbeeld grif voor de overal verrezen huiswerkinstituten, waardoor de voorsprong van hun kinderen is vergroot. Het gevolg is dat Nederland een ‘erfelijke meritocratie’ is geworden, waarin geslaagde burgers ook weer geslaagde kinderen krijgen.