Geschiedenisonderwijs dreigt staatsopvoeding te worden 

De concept-examenprogramma’s voor het middelbaar onderwijs zijn vorige maand bekendgemaakt door de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), die in opdracht van Den Haag de regie voert. De programma’s voor geschiedenis (vmbo, havo en vwo) zijn opgesteld door een zogenoemde vakvernieuwingscommissie, bestaande uit onderwijsdeskundigen en leden van de VGN (Vereniging van docenten in Geschiedenis en staatsinrichting in Nederland). De komende tijd kunnen docenten en leerlingen feedback leveren, voordat het examenprogramma en de bijbehorende syllabus definitief worden vastgesteld door het ministerie. Daarna is er werk aan de winkel voor de uitgevers van schoolboeken en het Cito, dat de vragen voor het centraal schriftelijk eindexamen maakt. In 2030 moeten de eerste leerlingen met de programma’s aan de slag.

Als de concept-programma’s niet ingrijpend worden gewijzigd, zullen examenleerlingen worden geconfronteerd met een sterk opvoedkundig en ideologisch gekleurd onderwijs. Volgens het eigen toelichtingsdocument van de SLO heeft het geschiedenisonderwijs van de toekomst een drieledig doel: ‘kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming’. Geschiedenis is ingedeeld bij de ‘mens- en maatschappijvakken’ en die dragen volgens de SLO bij ‘aan de vorming van leerlingen tot reflectieve deelnemers aan de samenleving en ondersteunen de leerlingen bij het ontwikkelen van een duurzame, verantwoordelijke en respectvolle omgang met anderen, met samenlevingen en met de aarde als gezamenlijke leefomgeving.’

Het is moeilijk om hiertegen te zijn, maar je kunt je afvragen of het geschiedenislokaal de plek is waar zulke oppassende modelburgers moeten worden gekweekt. Dat doet denken aan landen waar de overheid geschiedenis voor politieke doeleinden gebruikt. De machthebbers van het moment bepalen hoe het verleden moet worden onderwezen en geïnterpreteerd. Geschiedenis als vrije en onafhankelijke discipline komt dan altijd in de knel.

Terecht stellen de schrijvers van de concept-examenprogramma’s dat kennis over het verleden ‘helpt maatschappelijke processen en structuren te begrijpen’ in de huidige tijd. Alle institutionele, demografische, sociale, culturele en politieke elementen in onze samenleving hebben immers een ontwikkelingsgeschiedenis achter zich. Kennis daarvan leidt enerzijds tot begrip, en kan anderzijds aanleiding zijn voor een kritische blik: is wat wij vandaag de dag als vanzelfsprekend beschouwen werkelijk de best denkbare optie? De conceptschrijvers willen zo’n kritische blik stimuleren waar het gaat om ‘machtsongelijkheid tussen mensen op grond van godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, afkomst, huidskleur, geslacht, gezondheid, seksuele gerichtheid of op welke grond dan ook.’

Ook dat is op zichzelf een nobel streven. Gelijke behandeling en non-discriminatie staan sinds 1983 in artikel 1 van de Grondwet. Het is ook niet nieuw dat het onderwijs er aandacht aan besteedt. Op middelbare scholen wordt al decennialang Holocausteducatie gegeven met het doel leerlingen te immuniseren voor antisemitisme, racisme en fascisme. Of het een doorslaand succes is, daarover valt te discussiëren in het licht van de huidige opkomst van extreem-rechtse partijen. In elk geval is een zekere mate van goedbedoelde indoctrinatie het Nederlandse geschiedenisonderwijs niet vreemd. Maar als het nieuwe concept-examenprogramma wordt ingevoerd, staat straks het volledige vak geschiedenis in de bovenbouw in het teken van het overbrengen van bepaalde waarden.

Dat is onwenselijk. Met wat geluk brengt geschiedenisonderwijs jonge mensen kennis van het verleden bij, gekoppeld aan een kritische houding tegenover informatiebronnen. Dat kan hen helpen zelf verantwoorde keuzes te maken over maatschappelijke vraagstukken. Dat is wat anders dan hen te leren wélke keuzes ze moeten maken, zoals de ambitie is van de conceptschrijvers.

Hoezeer het concept-examenprogramma is gericht op het overbrengen van waarden in plaats van kennis, blijkt ook uit een van de ‘eindtermen’: ‘De leerling redeneert over morele aspecten in het handelen van mensen door de tijd heen’. Hier wordt dus niet gevraagd om menselijk gedrag in zijn historische context te analyseren, maar om morele oordelen te vellen.

De conceptschrijvers geven hierbij een aantal voorbeelden van opdrachten, zoals: ‘krantenartikel schrijven over het wel of niet laten staan van beelden van historische figuren als Jan Pieterszoon Coen’ en ‘argumenten laten zoeken voor de stelling dat het leven door de industriële revolutie juist een verslechtering voor de mensheid betekende’. De eerste opdracht laat nog ruimte voor verschillende uitkomsten, maar de tweede stuurt de leerling in de richting van een gewenste conclusie. Hier schrijft de overheid dus voor wat moreel gezien de juiste opvatting is.

Verder bevat het conceptprogramma de vreemde suggestie om een klassengesprek te houden over ‘de religieuze legitimatie van de positie van vrouwen aan de hand van huwelijksrecht in Zuidwest-Azië’ (de correcte term voor het Midden-Oosten). Dit is een uitnodiging tot een morele en levensbeschouwelijke discussie die weinig met geschiedenis van doen heeft.

Ronduit schadelijk en contraproductief is de tweede functie die de conceptschrijvers aan het geschiedenisonderwijs willen geven. Bestudering van het verleden door de leerlingen ‘draagt mede bij aan hun identiteitsvorming,’ schrijven ze. Maar als er nu iets is wat een eerlijke en open omgang met het verleden vaak in de weg staat, is dat juist identiteit. Dat geldt voor minderheden net zo goed als voor een meerderheid. Nadruk leggen op identiteit leidt ofwel tot conformisme aan een bepaald gecanoniseerd geschiedbeeld, ofwel tot conflicten die met quasi-historische argumenten worden uitgevochten. Geschiedenis die correct wordt beoefend vormt geen identiteiten, maar stelt ze ter discussie.

Wie de concept-examenprogramma’s bekijkt, krijgt de indruk dat ze zijn geschreven voor het vak maatschappijwetenschappen in plaats van geschiedenis. De stof is verdeeld over acht domeinen (in het vwo; in de havo en het vmbo zijn er respectievelijk zes en vijf domeinen). Eén daarvan is methodisch (‘Historische vaardigheden’) en één behelst een onderzoekje naar een vrij te kiezen onderwerp. Vijf domeinen hebben namen die sociologisch of politicologisch aandoen: ‘Macht en invloed’, ‘Samenwerking en conflict’, ‘Techniek en wetenschap’, ‘Natuur en maatschappij’ en ‘Samenleven en levensbeschouwingen’. Op zich is het niet gek dat een sociologische invalshoek bij het vak geschiedenis af en toe wordt toegepast, zoals dat ook in de historische wetenschap gebeurt. Maar hier overheerst de sociologie alom.

Binnen elk afzonderlijk domein worden onderwerpen behandeld die kriskras door de tijd en de wereld gaan. Er is één uitzondering. Het enige historische onderwerp dat een eigen domein heeft gekregen, is ‘Kolonialisme en onafhankelijkheid’. De conceptschrijvers zouden dit thema heel goed in een van de andere domeinen kunnen schuiven, net zoals ze gedaan hebben met ‘genocidaal geweld tijdens de Tweede Wereldoorlog’, dat als eindterm binnen het domein ‘Samenwerking en conflict’ valt. Dat zij voor kolonialisme een apart domein reserveren, laat zien hoe belangrijk zij dit onderwerp vinden voor de ‘kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming’ van leerlingen. En misschien ook wel voor hun ‘identiteitsvorming’.

Anders dan de andere domeinen, waar de stof dus een diachrone en mondiale reikwijdte heeft, beperkt dit domein zich tot Nederland. Het gaat hier om de Nederlandse koloniale geschiedenis, het verzet in de gebieden die door Nederland bezet waren, en de effecten van het kolonialisme in de huidige Nederlandse samenleving. Volgens de eindtermen hoeven leerlingen niet te vergelijken met de koloniale methoden van bijvoorbeeld Romeinen, Fransen, Russen of Ottomanen. Het is de vraag waarom de conceptschrijvers dit specifieke domein zo nauw hebben afgebakend in tijd en ruimte, en de andere domeinen niet.

Beperking blijkt namelijk niet bepaald hun sterkste punt. De concept-examenprogramma’s tonen een historische, geografische en thematische breedte waar je bang van wordt. Zelf zeggen de schrijvers dat ze hebben geprobeerd ‘om overladenheid van het examenprogramma te voorkomen’. Maar wie de eindtermen en voorbeeldopdrachten leest, ziet al snel dat de leerlingen verondersteld worden te beschikken over een fenomenale feitenkennis en een diep inzicht in de structuren van de wereldgeschiedenis. En ze worden geacht gebeurtenissen en ontwikkelingen niet alleen in hun historische, maar ook in hun geografische, maatschappelijke en ecologische context te kunnen plaatsen.

Wat bijvoorbeeld te denken van de opdracht om een overzicht te maken ‘van de omstandigheden van drie samenlevingen met democratische kenmerken, zoals de Atheense stadstaat in de oudheid, het Gadaa-systeem in Oost-Afrika vanaf de 16e eeuw en de Haïtiaanse Revolutie tussen 1791-1804’? Of van de opdracht een vergelijking te maken ‘tussen bijvoorbeeld (drie van de volgende): het Verdrag van Kadesh, the Great Law of Peace, de Vrede van Westfalen en het Verdrag van Versailles’? Om zo’n opdracht te kunnen volbrengen op een manier die een beetje hout snijdt, moeten leerlingen een schat aan kennis bezitten. Waar hebben zij die dan opgedaan? Toch niet op de basisschool of in de onderbouw van de middelbare school? Wat zij daar hebben geleerd is verre van toereikend en bovendien meestal alweer weggezakt.

In het domein ‘Historische vaardigheden’ staat wat leerlingen allemaal moeten kunnen. Namelijk: ‘Verkennen hoe ons geschiedbeeld afhangt van de vragen die je stelt; verbanden leggen tussen het anders zijn van het verleden en de doorwerking van verleden in het heden; verkennen van de rol van toeval en veranderlijkheid in historische ontwikkelingen; reflecteren op de eigen tijd- en plaatsgebondenheid; benoemen van de rol die geschiedenis speelt bij mythe-, traditie- en identiteitsvorming.’ Ga er maar aan staan! Dit is hogere, theoretische geschiedenis. De doorsnee student op de universiteit zou hiermee al kopje onder gaan, en menige historicus komt er pas aan het eind van zijn of haar carrière aan toe. Het kan geen kwaad leerlingen tijdens de les zo nu en dan spelenderwijs van zulke zaken te laten proeven. Maar het is onrealistisch om van middelbare scholieren te verwachten dat zij zo kunnen reflecteren.

In de praktijk moet dit wel tot ongelukken leiden. Leerlingen worden straks aangemoedigd om op basis van zeer fragmentarische kennis patronen van machtsongelijkheid aan te wijzen, morele oordelen te vellen, meningen te formuleren en zich een identiteit te vormen. Wat zij niet, of althans veel minder zullen meekrijgen is de verwondering over tijden die vreemd zijn aan de onze. De historische sensatie die bronnen je kunnen geven. De bevrediging die het geeft als je je ergens in verdiept. En de ervaring dat hoe meer je te weten komt, hoe meer nieuwe vragen zich aandienen.

Onbevangen nieuwsgierigheid naar het verleden moet bij geschiedenis vooropstaan. Eerst de feiten, en pas als die voldoende zijn verkend eventueel een mening of oordeel. Wie dat proces wil versnellen en geschiedenis gebruikt als een middel om bepaalde waarden er bij jongeren in te peperen, maakt het vak kapot. De concept-examenprogramma’s moeten daarom terug naar de tekentafel.